Bastante pertinente o texto de Helena Damião:

"Tem sido notícia o suicídio de um aluno de doze anos e de um professor de cinquenta e um. É o tipo de notícia que esperaríamos que viesse de fora e não de dentro deste país, que temos por pacato.

A razão apontada é a violência a que tanto um como outro estariam sujeitos nas suas escolas.

Não posso, obviamente, afirmar que essa tenha sido a razão determinante, mas também não ficarei admirada se se vier a concluir nesse sentido.

Digo que não ficarei admirada porque, desde há muito tempo, admitia que, mais cedo ou mais tarde, este tipo de tragédias começassem a acontecer. Na verdade, estando frequentemente em contacto com escolas, não posso deixar de perceber os sinais evidentes do problema global, enorme, assustador que envolve toda a educação formal, desde o ensino básico até ao superior.

Eu diria que o primeiro aspecto desse problema, que dita todos os outros, é de cariz filosófico, e tem a ver com os fins da educação, aqueles que uma sociedade elege como os melhores para preparar as novas gerações, e que se traduz numa pergunta tão simples como esta: para que vão as crianças e jovens à escola?

Os discursos, sabe-se, dão respostas variáveis, mas, no seu conjunto, fazem passar a ideia de que as crianças e jovens vão à escola, não para adquirirem conhecimentos nem para desenvolverem a inteligência, mas sim para, autonomamente, aperfeiçoarem competências (das quais, numa certa gíria pseudo-pedagógica, não se esclarece o significado nem o sentido). E é para as competências sociais que se tende, com o argumento de que isso lhes proporcionará a integração em contextos vários.

Trata-se de um aspecto que não podemos desligar das contingências políticas e sociais, pois são as primeiras que o acolhem e legitimam, e as segundas que lhe dão força. Por exemplo, a pressão para se produzirem rapida e eficazmente diplomas, independentemente do valor que tenham, não sendo aplaudida por todos, é tolerada por muitos.

Deste aspecto não podemos excluir também o pensamento epistemológico dominante, no qual todo e qualquer saber disciplinar e axiológico se relativiza, se subjectiviza e, portanto, se faz equivaler, não havendo outra possibilidade a não ser tomar cada sujeito como o referencial das e para as suas próprias aprendizagens, que se afirma terem de decorrer dos seus interesses e necessidades e de serem significativas, em função da sua individualidade.

Este quadro traça as opções curriculares que se tomam ao nível do ministério e de cada escola: os conteúdos (que tendem a chamar-se temáticas) são aligeirados, tornados práticos, com ligação à realidade concreta dos alunos; os objectivos (que tendem a chamar-se competências) são vagos, circulares, devendo ser sempre negociados ao nível de turma, de escola, de comunidade; os métodos (que tendem a chamar-se experiências de aprendizagem) são os da resolução de problemas com recurso à pesquisa que permita a descoberta e a construção do conhecimento pelo próprio aprendiz; a avaliação, que deverá ser holística, compreensiva, dará conta do evoluir do aluno, nunca assentado no teste de factos e procedidementos armazenados na memória.

De tudo isto deriva o papel activo, sempre activo (em que sentido!?), do aluno, pois trata-se de alguém emancipado, que sabe o que quer aprender e determinar os caminhos para o conseguir, chegando, nessa medida, a opções e opiniões que têm de ser respeitadas. Correlativamente, o papel do professor, é o de (mero) animador, acompanhante... e sempre com dinamismo, jovialidade e cara alegre...

São estes os ingredientes (todos patentes em inúmeros documentos que por aí circulam, sem grandes sobressaltos) que tornaram a escola num lugar impossível, tanto para alunos como para professores".